domingo, febrero 14, 2016

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Como parte de las actividades iniciales del #STEMooc, dejo aquí un análisis DAFO sobre los aspectos positivos y negativos que veo alrededor de la aplicación de este enfoque en la enseñanza de las ciencias, las matemáticas y la tecnología.

No es, ni pretende ser, un análisis en profundidad.



POSITIVOS
NEGATIVOS
FACTORES INTERNOS
FORTALEZAS
DEBILIDADES
1. Existe un importante cuerpo de experiencias previas y de investigación a nuestra disposición
2. Existe una corriente internacional a favor de este enfoque
3. Necesidad. ¿Se vive esa necesidad en los centros?
1. Estructura de los centros en departamentos aislados
2. Estructura horaria: la temporalización de las clases es la misma sin importar metodologías o enfoques
3. Falta de conciencia entre el profesorado de su papel “transversal” y no sólo de “asignatura”
4. La formación del profesorado no tiene este enfoque globalizador
FACTORES EXTERNOS
OPORTUNIDADES
AMENAZAS
1. La interrelación de todas las áreas necesarias (no sólo las científicas), para dotar de sentido real a los proyectos que busquen soluciones a problemas reales
2. Interiorizar y trabajar en la necesidad de reconocer que las mujeres y los estratos socioeconómicos menos favorecidos también tienen interés por el ámbito STEM
3. Desarrollar actividades que potencien y favorezcan que aflore el interés por el ámbito STEM en mujeres y alumnado perteneciente a estratos socioeconómicos empobrecidos y/o marginados.
4. El desarrollo de enfoques STEM a través de metodologías como el Aprendizaje Servicio potencian la responsabilidad ciudadana
5. Impulsar cambios en la organización física y temporal de los centros educativos
6. Contextualización de la enseñanza en el mundo real del alumnado. El mundo presente y el futuro
7. Entender STEM como forma de generar ciudadanos empoderados y responsables
8. Renovar la formación del profesorado, enfocándola para el desarrollo de enseñanzas STEM
1.  STEM no es capaz por sí sola de dar enfoques holísticos a muchas de las cuestiones sociocientíficas a las que nos enfrentamos.
2. Decisiones legislativas que llevan al sistema educativo a una dependencia de resultados (revalida), dificultando el desarrollo de metodologías no adecuadas al modelo de evaluación presente en las revalidas.
3. Dependencia de resultados en pruebas estandarizadas y elaboración de rankings
4. Cambios legislativos frecuentes
5. La Administración debe dar a los centros el “espacio” físico, temporal y pedagógico necesario para enfrentar este enfoque.
6. El enfoque STEM en un ciclo educativo no debe verse amenazado por un enfoque de parcelas en ciclos superiores
7. Entender STEM como forma de generar “trabajadores”
8. No asumir que cambios de este tipo deben incidir en cambios en la formación del profesorado, manteniéndola igual.


jueves, septiembre 17, 2015

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Bybee se pregunta si esta generación enfrenta un "momento Sputnik". Si se enfrenta a algún reto que requiera un cambio educativo relevante. 

Plantea algunas razones que empujan a pensar que sí, como por ejemplo el uso eficiente de la energía y el uso racional de recursos, mejorar el cuidado de la salud, la estabilidad económica, mejorar la seguridad nacional, etc Todas ellas referentes a EEUU pero traspasables a la gran mayoría de países del primer mundo. De hecho, una de las razones más argumentadas para la asunción de proyectos STEM es la necesidad de tener trabajadores mejor cualificados en ciencia, tecnología e ingeniería para mejorar las economías nacionales.

En capítulos posteriores, Bybee indica otros hechos y situaciones que también encajan en ese "momento Sputnik". Yo personalmente, me inclino más hacia ese otro tipo de situaciones tales como la adaptación al cambio climático, la redistribución de recursos y su uso racional, la necesidad de cambiar el modelo energético, etc. Creo que son desafíos que ya deberíamos estar enfrentando y que serán el marco en el que se moverán las vidas de nuestro alumnado.

Ante esta necesidad de adecuar de nuevo la educación a ese nuevo Sputnik, Bybee plantea la asunción de un modelo STEM y seis aspectos que son necesarios considerar, y que tenéis en la figura.





El autor comenta varios aspectos alrededor de estas seis propuestas a tener en cuenta para desarrollar un cambio educativo hacia el enfoque STEM:

- Dificultad de cambiar los programas y prácticas tradicionales: propone que no sólo es necesario desarrollar unos materiales curriculares excelentes. En la entrada anterior ya se comentó la dificultad de llevar el cambio a la práctica de aula. Además del cambio en los materiales, otros elementos del sistema educativo deben cambiar y dar soporte a las iniciativas STEM. Esto incluye al profesorado, equipos directivos, claustros, la comunidad (a nivel personal, incluyo aquí como elemento fundamental las familias) y una variedad de políticas a diferentes niveles. 
Además, es también necesario tener claro que no es posible cambiar de una vez todos los programas existentes. El enfoque STEM en sí es un cambio muy importante, y no es razonable que se puedan cambiar de una vez todos los cursos de las asignaturas implicadas. El autor propone una vía "evolutiva" por la cual se introduzcan unidades curriculares (de mayor o menor tamaño) y se vaya creando un ambiente favorable a la sustitución de las prácticas antiguas por las prácticas STEM, de manera que el cambio sea gradual.

- Para evitar una resistencia al cambio, mayor cuanto más profundos sean los cambios a plantear, se plantea la importancia de plantear un desarrollo profesional tanto inicial como a permanente, el apoyo administrativo a los nuevos programas, reconocer que cambios sociales y políticos afectan al desarrollo de los programas educativos y, finalmente, ser conscientes de lo mucho que el enfoque STEM se aleja de las prácticas tradicionales.

- Aquellos interesados en el enfoque STEM deben involucrar no sólo al profesorado de todas y cada una de las asignaturas implicadas, sino también a todos los estamentos del sistema educativo (aquellos con decisión en estándares, evaluación, formación del profesorado, desarrollo profesional,...) Todos ellos tendrán fortalezas y debilidades que se complementarán en el desarrollo de las iniciativas STEM. Así mismo, Alinear las políticas, programas y prácticas STEM con los propósitos de la educación establecidos, trabajara en una educación STEM para todo el alumnado y atender al desarrollo profesional continuo del profesorado

- Es necesario que los programas STEM que se diseñen estén en consonancia con el marco educativo en el que se van a desarrollar. Si el contexto educativo no apoya estos programas se minimizarán las probabilidades de éxito





miércoles, septiembre 16, 2015

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Lo que tenéis arriba es un resumen de las ideas que desarrolla R. W. Bybee en un apartado del segundo capítulo de su libro "The case for STEM Educatioin: Challenges and Opportunities".
En él, Bybee hace un repaso de los cambios educativos que se pusieron en marcha en EEUU como consecuencia del desarrollo y puesta en órbita por la URSS del satélite SPUTNIK.

A partir del relato de esa reforma, indica cuáles son los errores más recurrentes  que aparecen en los intentos de cambio educativo, y que están recogidos en la figura superior.

jueves, septiembre 10, 2015

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Al comenzar a leer acerca del enfoque STEM para la enseñanza de ciencias, una de las primeras cuestiones que llaman la atención es la falta de una definición común de dicho concepto.
Rodger W. Bybee, en su libro "The case for STEM Education: challenges and opportunities" indica la ausencia de una identificación de este acrónimo con unas prácticas educativas claras en los diferentes niveles educativos (desde el nivel de decisiones políticas hasta la práctica de aula), poniendo de manifiesto que es la comunidad educativa ha asumido este como un eslogan, sin pararse a determinar qué significa concretamente, más allá de su uso como etiqueta.

Bybee propone que, en su camino en busca de esta concreción, el enfoque STEM se enfrenta a una serie de retos (ver imagen)





Al tratar cada uno de estos ítems por separado, el autor hace varias consideraciones:

- respecto a la inclusión de la tecnología y la ingeniería, asume que no es una novedad planteada por este enfoque, y que es una idea que viene apareciendo desde los años 90

- remarca la necesidad de realizar una enseñanza basada en contextos que enfrente al alumnado a problemas y situaciones que le lleven a desarrollar sus competencias y utilizar las cuatro áreas que forman STEM para entender las situaciones que se le puedan plantear como ciudadanos y construir soluciones a ellos

- ¿Cómo pasamos del eslogan a la práctica educativa? Deberíamos cuestionarnos qué significa STEM para las políticas educativas, el currículo, las aulas, la formación del profesorado, etc ¿Qué significa alfabetización STEM?

- Bybee indica la necesidad de concretar los objetivos de una educación enfocada desde STEM. Propone una serie de objetivos referidos a qué se pretendería que alcanzara el alumnado. Son


  1. Conocimientos, habilidades y actitudes para identificar cuestiones y problemas en la vida real, explicar el mundo natural y el "diseñado" y obtener conclusiones basadas en pruebas acerca de cuestiones relacionadas con STEM
  2. Comprensión de los rasgos característicos de las disciplinas STEM como formas de conocimiento humano, la investigación y el diseño 
  3. Tomar conciencia acerca de cómo las disciplinas STEM dan forma a nuestro entorno material, intelectual y cultural
  4. Disposición para participar, como un ciudadano constructivo, preocupado y reflexivo, en cuestiones relacionadas con STEM y con las ideas de ciencia, tecnología, ingeniería y matemáticas
Bybee insiste en la necesidad que la escuela se preocupe más por proveer al alumnado de experiencias que les permitan aplicar sus conocimientos y habilidades,más que por insistir únicamente en que aprendan los aspectos fundamentales de la ciencia y alas matemáticas, pensando que con ello ya se forman ciudadanos competentes.



- El autor argumenta que aunque en legislación educativa puede aparecer la intención de alcanzar objetivos propios de un enfoque STEM, estos no suelen desarrollarse.  Plantea la necesidad de que se establezcan en estos documentos conexiones claras a nivel conceptual y procedimental con la elaboración de materiales y las prácticas de aula.

En referencia a quién debe desarrollar programas STEM, argumenta que lo importante no es quién lo haga (escuelas, universidades,agencias estatales, etc) sino que lo fundamental es que estos programas estén en línea con las políticas educativas a todos los niveles.

Presupone también el autor, que el profesorado llevaría a cabo prácticas de aula que sean coherentes con las políticas, objetivos y programas de una educación STEM. Y que desde su punto de vista , no habrían dudas respecto a la necesidad de apoyo y liderazgo locales para su trabajo en una educación STEM contemporánea.

- En lo referente a los dos últimos retos, en su libro Bybee propone dos tablas en las que se indica el tiempo que taradarían las 4P's de un programa  STEM (propositos, políticas, programas y práctica) en poder desarrollarse y el grado de dificultad que tendría la consecución de cada uno de ellos.
























































































viernes, mayo 08, 2015

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miércoles, julio 16, 2014

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Estoy leyendo el libro de Karl M Kapp "The gamification of learning and instruction". De hecho, pretendo leerlo a lo largo del verano. Como necesito esquematizar las ideas que van apareciendo en el texto, he pensado que igual estaba bien publicar estos esquemas en el blog.

Son traducciones propias, y aparecen las ideas que más me han llamado la atención.

El primer capítulo es una introducción al concepto de gamificación.

jueves, junio 26, 2014

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Geogénesis es el proyecto que hemos desarrollado para trabajar la biodiversidad en 1º ESO, con elementos de gamificación.

Su diseño se realizó de forma paralela a la realización del curso "Aprendizaje basado en Proyectos" convocado por el INTEF. (No fui capaz de seguir, como era mi intención, de manera paralela el ABP del INTEF y el ABP_mooc, tuve que elegir uno de ellos)




A continuación tenéis su descripción. Tras ella, he incluido los resultados de una pequeña encuesta realizada a la mayor parte del alumnado de mis grupos y, para acabar, reflexiones tras su aplicación y mejoras previstas para su futura aplicación.


Vamos a ello.

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Geogénesis nace del mismo lugar del que nacen muchos otros proyectos de muchos otros profesores. De la voluntad de mejorar los aprendizajes del alumnado y la necesidad de adaptar las actividades de enseñanza a las características de los chicos y chicas que llega a los centros. Dicho de otro modo, de la constatación de que, con estrategias que antes funcionaban, ahora l@s alumn@s se aburren. Y el aburrimiento es una puerta cerrada al aprendizaje.


Ante esta situación, pienso que la mejor opción de entre toda la oferta metodológica que podía emplearse era el aprendizaje basado en proyectos. Y dentro de él, el uso de elementos de juego, la gamificación, se presenta como una vía que potencia la motivación intrínseca y la implicación de los alumnos, muchos de ellos usuarios desde hace años de videojuegos y, por tanto, acostumbrados a sus dinámicas. Indicar, ya de entrada, que la gamificación de actividades educativas no me parece un proceso en absoluto sencillo, y que este trabajo no es más que una aproximación inicial a ello.


Además, el uso de la gamificación me permite incluir en mi día a día el error como elemento de aprendizaje, no como final de un proceso o como suceso que, necesariamente, tenga una valoración negativa.


Desde el ámbito de las Ciencias Naturales, y en concreto de la Biología, quiero trabajar los contenidos de biodiversidad desde un punto de vista ecológico, no importándome tanto los aprendizajes relativos a las características y propiedades de cada grupo de seres vivos, como aquellos que permitan comprender al alumnado la interdependencia que existe entre los elementos de un ecosistema, que cada uno de ellos juega un papel fundamental, y que todos dependen de todos. Este me parece un paso previo necesario para que puedan entender en cursos futuros la dependencia que el sistema humano tiene del sistema natural, y sean capaces de comprender la necesidad de su protección.


Desde el punto de vista de las competencias, y aquí se encuentran parte de los objetivos compartidos con otras áreas, se pretende que el alumnado adquiera la capacidad de moverse en un entorno virtual, en el que aprenda a utilizar un portfolio y se acostumbre a transmitir un seguimiento de su trabajo, aprenda a trabajar en grupo (adquiriendo roles, rotando dentro de ellos, gestionando el trabajo a realizar, resolviendo pequeños conflictos, etc.) y comience a desarrollar competencias relativas a la exposición y comunicación de trabajos. Realizándose este proyecto en 1° de ESO, permite establecer un punto de partida para el desarrollo de estas competencias a lo largo de toda la etapa.


Teniendo todo esto en cuenta se ha desarrollado una primera versión de la actividad, que es la que aquí se presenta, que nos aporte un punto de partida para este cambio metodológico buscado.





Geogénesis se presenta al alumnado a través de este vídeo




Se presenta un consorcio de empresas (Geogénesis) encargada de la terraformación de Marte, la cual está buscando otras empresas que se encarguen del diseño de un zoo para la futura población de este planeta.

Toda la información acerca del proyecto, junto con los tutoriales que deberán utilizar los grupos articipantes se encuentran en la página web de la “empresa” que les hace el encargo del zoo. Esta página puede consultarse aquí










El alumnado se organizará en grupos (de entre tres y cinco personas) cada uno de los cuales se constituirá en una empresa que desarrollará una propuesta de zoo, que será presentada ante los responsables de Geogénesis, en un concurso final.


Cada “empresa” dispone de un sitio web (creado en Google Sites, ya que el centro dispone de Google App para Educación, y tiene un sistema de uso relativamente sencillo y asimilable por alumnado de 1 ° ESO). Para esto, se prepararon tantas cuentas de google y sites como grupos participan en el proyecto (38 en total). Un ejemplo de estos sitios pueden consultarse aquí.














En esta página web aparecen diferentes apartados:


• La portada incluye el logotipo y el nombre de la empresa (su diseño es una de las primeras actividades realizadas por el grupo)

• Las últimas entradas del Diario

• El calendario del proyecto

• El menú de navegación a los diferentes apartados

Estos apartados son:

• Equipo: en el que los integrantes del grupo deben describirse e indicar en qué son buenos (determinando el primer rol que ocuparan)

• Nuestras insignias: en el que se recogen las insignias que ha conseguido el grupo

• Nuestras especies: zona de portfolio, en la que se recogen las fichas con la información de cada una de las especies del zoo. En ella se recogerán también los trabajos relacionados con el informe y exposición final

• Formulario: en el que acceden al formulario que han de rellenar para cada especie

• Diario: en este se recoge qué ha ido haciendo el grupo a lo largo del proyecto y su interacción con el profesor (formando parte del portfolio) La idea original es que este diálogo sea similar a las aventuras conversacionales que asaltaron los ordenadores de los años 80. Este diálogo permite al profesor diseñar los retos a los que se van a enfrentar los alumnos, pudiendo ajustar su dificultad a las características del grupo.

• Instrucciones: da acceso a la página web del proyecto Geogénesis, en la que se recogen los tutoriales, presentaciones y toda la información relativa al proyecto.

• Literatura: es la zona de portfolio dedicada a los materiales generados por los grupos en las actividades del área de Lengua Castellana



El proyecto es llevado a cabo por profesorado del departamento de Biología y Geología y del departamento de Lengua Castellana.


Disponíamos de horario libre en las aulas de informática y en el Laboratorio de Biología y Geología, por lo tenemos soporte de acceso a la red. El libro de texto se utiliza como un elemento más de información, junto con los recursos disponibles en la red.


Este proyecto se lleva a cabo durante aproximadamente mes y medio, con una distribución de tres-cuatro semanas para el diseño del zoo (junto a las actividades desarrolladas en otras asignaturas, en concreto, Lengua Castellana) y dos-tres semanas para la preparación de la exposición y su realización.




El producto final del proyecto es un informe, y la exposición posterior, en el que se recogen los siguientes contenidos:


- Descripción general de las características del hábitat del zoo


- Listado de las especies que forman parte de la propuesta de zoo


- Características generales de estas especies


- Diagrama en el que se muestren las relaciones entre las especies que forman el zoo


- Descripción detallada de la especie emblemática. Razones para su elección.


- Descripción del trabajo realizado (cómo ha funcionado el grupo, qué problemas han encontrado y cómo los han solucionado, cómo han tomado las decisiones, etc.)


A estos puntos se les sumarán los incluidos por las otras áreas que participan en el proyecto.


El contenido del informe deben defenderlo en una exposición en la que intentarán "vender" su propuesta de zoo ante un grupo de "jueces". La exposición podrá ser acompañada de una presentación o cualquier otro elemento en el que el grupo se quiera apoyar (valorando en este caso su originalidad e idoneidad)






De las ocho competencias básicas, este proyecto trabaja las siguientes:


- Competencia Lingüística y audiovisual; la trabajar la comprensión y expresión tanto escrita como oral, la composición de textos escritos y la interacción en situaciones comunicativas


- Competencia de Tratamiento de la información y Competencia Digital: se trabaja la capacidad para buscar información, seleccionarla, procesarla y comunicarla, trabajar en entornos TIC utilizando herramientas de la web para la presentación de información

- Competencia para aprender a aprender: reconocer las capacidades propias, adquirir autonomía en el aprendizaje, desarrollo de una actitud positiva, control y gestión del propio aprendizaje, pensamiento crítico y creativo, capacidad para gestionar el tiempo de forma efectiva

- Competencia para la autonomía e iniciativa personal: gestión del trabajo en grupo, adquirir y aplicar valores personales, toma de decisiones, realización de proyectos, gestión de las emociones y comportamiento en grupo, capacidad de liderazgo

- Conocimiento e interacción con el medio físico: lo engloba en su mayor parte al ser un proyecto anclado en el área de ciencias

- Competencia Social y Ciudadana: capacidad para relacionarse con asertividad


Para la realización de este apartado se ha utilizado la "Taula comparativa de dimensions" de Competents






El proyecto se enmarca dentro de los contenidos del bloque IV del primer curso de Ciencias de la Naturaleza "Los seres vivos y su diversidad". En concreto, se trabajan los siguientes contenidos:



- Características de los seres vivos. Interpretación de sus funciones vitales

- Introducción al estudio de la biodiversidad. La clasificación de los seres vivos

- Utilización de la lupa y el microscopio para la descripción de seres vivos

- Valoración de la importancia de mantener la diversidad de los seres vivos


En concreto, no se pretende únicamente que el alumnado conozca la diversidad de los seres vivos, sino que comprenda la relación entre estos y el hábitat que ocupan, las relaciones que se establecen entre los seres vivos que forman parte de un ecosistema y la interdependencia entre unos y otros.






En el siguiente mapa conceptual se describe el proceso que sigue este proyecto (descarga)



En realidad, lo que se muestra es la parte del proyecto que corresponde al área de Ciencias Naturales. El proyecto sólo está completo con las partes correspondientes al área de Lengua Castellana (que es descrita en el trabajo de una compañera de curso y claustro)






a) Introducción a la biodiversidad (GC): sesión de introducción a la diversidad de los seres vivos. Introducción a la necesidad de clasificación y a la taxonomía de seres vivos. (Aproximadamente 2 sesiones)


b) Presentación del proyecto Geogénesis (GC) (1 sesión)


c) Gestión página web (I): Creación de logotipo y nombre de la "empresa". Descripción de los miembros del equipo (GP) (aproximadamente 2 sesiones)


d) Introducción de la primera especie: selección de la especie, búsqueda de información, síntesis, realización de ficha e inclusión en su zoo; todo ello utilizando TIC. (GP) (Aproximadamente 3 sesiones)


e) Secuencia de actividades en las que los grupos introducirán especies en el zoo (se mantiene la estructura de la actividad d


El profesor determina si la especie propuesta es o no “consecuente” con la escogida en primer lugar, aceptándola o no. Aquí entra el uso del error como elemento de aprendizaje y la principal parte del proyecto con estructura gamificada. El número de especies a introducir es limitado (bloques de 3). Para incluir nuevas especies, el alumnado debe superar retos consistentes en la realización de test basados en conceptos (GP/I), realización de prácticas de laboratorio (GP) y/o observaciones y recogida de datos en su entorno (GP) (La duración de esta fase está en función del número de especies que se determine que deben aparecer en el zoo)


f) Superadas o enfrentadas las diferentes fases, el grupo debe preparar su informe final. En él se recogerán las diferentes especies incluidas, las relaciones que existen entre ellas, el entorno en el que viven, un diagrama que represente las relaciones entre las especies y las dependencias que presentan respecto del entorno. Incluirán los problemas y dificultades que han encontrado en el desarrollo de la actividad y cómo han sido solucionados, así como una descripción de su trabajo como grupo y sus puntos fuertes y débiles. Para finalizar, deberán argumentar por qué piensan que su propuesta de zoo debería ser escogida para su instalación en Marte. (GP) (2-3 sesiones


g) Defensa del proyecto: exposición del informe final ante un “jurado” que determinará qué proyecto/s son los escogidos. (GP) (El número de sesiones depende del número de grupos)


Los puntos f y g podrían verse mejorados por la participación de una persona relacionadas con el mundo empresarial que orientase (siempre teniendo en cuenta al nivel al que se destina esta actividad) al alumnado a la hora de preparar el informe y la presentación final.




A) Tipos de organización:


GC: grupo clase en actividades de explicación y exposición


GP: pequeño grupo en actividades de grupo, suponen un trabajo práctico, análisis, reflexión, etc..

I: individual algunas pruebas y/o test



B) Roles en el grupo:


- Organizador: Lidera el grupo, promoviendo la organización, el reparto de tareas, la autocrítica...


- Búsqueda de información: Capaces de hacer búsqueda de información con criterio, de seleccionar información de las mejores fuentes encontradas.


- Redacción: buen nivel de expresión y redacción.


- Comprensión y explicación: cuando el grupo se enfrenta a la resolución de un test, debe preparar antes los conceptos sobre los que se realizará la prueba. En estas situaciones, la capacidad de comprensión, selección de lo más importante y explicación a los compañeros, es fundamental. Estas tres características no tienen por qué coincidir en un/a único/a alumno/a, por lo que esta debería ser una característica de grupo, más que individual. Un rol que se cubra a partir de la interacción de todos los miembros del equipo. A pesar de todo esto, es verdad que habrá alumn@s con mayor capacidad para este tipo de tareas. Con el desarrollo del proyecto


- Uso de herramientas informáticas: hay alumn@s más familiarizados que otros con estas herramientas debido a diversos factores. Est@s serán los que empiecen a gestionar la página web, y con el desarrollo del proyecto vayan ayudando al resto de sus compañer@s a hacerlo


C. Movimientos hacia dentro y hacia fuera del aula


c.1) Movimiento hacia dentro


- Participación de una persona con perfil empresarial que oriente al alumnado de cara a la realización del informe y defensa final del proyecto, ya que consiste en “vender” su propuesta de zoo. Esta persona (u otra del mismo perfil) podría participar en el jurado que selecciones el mejor proyecto


c.2) Movimiento hacia fuera


A través del blog del departamento, y como ejemplo de buenas prácticas del alumnado, se publicarán los materiales de los equipos ganadores. Aunque suponga una prolongación en el el tiempo, sería posible que los grupos con mejores trabajos de un curso sirvieran como “asesores” del alumnado del curso siguiente.




A. Uso de las TIC


Todas las actividades se realizan a través de dos herramientas: google sites y moodle.


Google sites es utilizado a varios niveles (cada grupo posee su propio site, aunque todos se derivan de la misma plantilla)


- como medio de comunicación entre profesor y alumnado: dejando constancia de las decisiones, interacciones, rectificaciones, etc. Además permite una comunicación no mediatizada por una clase presencial (existen otras alternativas para esta función, pero esta se consideró la más adecuada). La conversación profesor-alumnos, derivada de la gamificación del proyecto acaba dando forma a algo parecido a los juegos conversacionales de los años 80 (sic)


- como repositorio: todos los trabajos del equipo son recogidos en su site particular. Esto permite que el site se convierta también en una galería de su trabajo


- Receptor de evaluación: cada site dispone de un apartado en el que se recogen las insignias que el profesor otorga a lo largo del proyecto


Moodle es utilizado para la realización de los test/pruebas, y como vía de entrega parcial de trabajos.








B. Otros recursos







Además de las herramientas TIC, se utilizan los siguientes recursos:




- Laboratorio: para la realización de prácticas relacionadas con los diferentes reinos de los seres vivos




- Bibliografía: diferentes libros de texto que se emplean como material de apoyo




- Profesionales ajenos al centro: persona/s implicada/s en el marketing y /o la presentación pública de proyectos









Los indicadores de éxito que se espera que aparezcan a lo largo del proyecto son los siguientes:




- Son capaces de crear un diagrama sencillo en el que se muestren correctamente las relaciones entre las especies del zoo

- Reconocen la relación entre hábitat y especie: no cualquier especie puede estar en cualquier hábitat

- Reconocen la interdependencia que tienen las especies que comparten un ecosistema

- Conocen las características básicas de cada uno de los reinos en que se clasifican los seres vivos

- Conocen la jerarquización de la clasificación de los seres vivos



- Comienzan a regular su propio aprendizaje de forma efectiva

- Mejoran en la búsqueda y selección de fuentes de información

- Emplean herramientas de manera adecuada para la transmisión de información (y para sus intereses acerca de qué y cómo transmitirlo)

- Participan en el establecimiento de un buen ambiente de trabajo en el grupo

- Se observa una mejora en la expresión escrita respecto al inicio del proyecto

- Mejoran en su uso de las herramientas TIC propuestas, haciéndolas transparentes a lo largo del proyecto

- Muestran asertividad ante las críticas y debates dentro del grupo de trabajo

- Aparecen comportamientos de liderazgo positivo


Este listado de indicadores será la base para la elaboración de la rúbrica que se utilizará como uno de los elementos de evaluación.



- Observación Directa: durante el desarrollo de las sesiones se observa el comportamiento de los grupos, las relaciones entre sus miembros, cómo se enfrentan a los problemas que van apareciendo a lo largo del proyecto, cómo desarrollan el trabajo de laboratorio, etc.. , tomando notas de cara a la evaluación mediante la rúbrica derivada de los indicadores de éxito

- Portfolio del grupo: a través del análisis del trabajo mostrado en la web del grupo, tanto en el diálogo con el profesor como en los trabajos subidos

- Entrevistas con los grupos: a lo largo del proceso se realizan entrevistas a los grupos para realizar un seguimiento de su trabajo y valorar los aprendizajes que han tenido lugar

- Pruebas objetivas: se realizan, en diferentes momentos, pruebas objetivas (test)

- Análisis de informes

- Exposiciones finales



Se utilizan estrategias de heteroevaluación y coevaluación


A lo largo del proceso, a través de las estrategias de gamificación, se realiza una evaluación formativa (coevaluación). El diálogo acerca de lo que funciona y lo que no, y por qué lo hace (o no), permite una evaluación continua de los aprendizajes y una orientación del alumnado hacia la corrección de aquellos aspectos con concepciones erróneas, potenciando el progreso que se realiza.


La heteroevaluación se realiza mediante la valoración de las pruebas objetivas, los informes y la exposición. En los dos primeros casos es realizada por el mismo profesor del grupo, mientras que la exposición es valorada por varios profesores implicados en el proyecto.


A lo largo de todo el proyecto se produce también coevaluación dentro de los propios grupos, al valorar unos el trabajo de otros, antes de subir los resultados a las plataformas utilizadas.


Estas evaluaciones van acompañadas del uso de rúbricas que permitan guiar el proceso de valoración.


Como elemento motivador, de avance en el proyecto y de consecución de logros, se han utilizado las insignias. Cuando un grupo realiza una tarea de manera correcta, alcanza un número determinado de especies, desarrolla una competencia o alcanza determinados aprendizajes, le es otorgada una insignia que así lo acredita. De esta manera se pretende que los grupos tengan una sensación de consecución continua de logros (superación de etapas, si hablamos en término de juegos) que les guían en el desarrollo del proyecto y mantienen la motivación en una actividad a largo plazo como esta. Si, además, el listado de insignias obtenidas es público, conseguimos cierta competitividad, que aporta un plus a la motivación del alumnado.





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Para conocer las impresiones del alumnado que lo ha trabajado, se realizó una pequeña encuesta que puedes consultar aquí, y de la que puedo obtener algunas conclusiones:






Además de mi percepción como profesor de "cuanto" han aprendido con esta actividad, me interesaba mucho la percepción propia del alumnado. Creo que su percepción es bastante positiva, y eso debe darles una sensación de tiempo y esfuerzo aprovechados.



Con diferencia, la parte menos interesante fue la introducción teórica inicial que se hizo de algunos contenidos. Cambiar la metodología con la que presentar los conocimientos previos que necesitan tener para enfrentar el proyecto será un objetivo para el próximo curso.

Me interesaba ver la relación entre dificultad e interés. Evidentemente la parte expositiva ni es complicada ni interesante, no supone ningún estímulo.




La elaboración de las fichas ha sido demasiado complicada para el interés que les despierta. Debemos disminuir el tiempo empleado en su elaboración, ya que además supone una inversión excesiva de tiempo en el proyecto. Será necesario simplificar su realización y ganar tiempo para el resto de actividades.




La resolución de problemas y la exposición del trabajo son las partes con mayor dificultad pero a la vez más interesantes para ellos (y para mí). Deben potenciarse y llevarse ese tiempo que ganaremos al simplificar la parte de las fichas. Los problemas planteados son los que hacen avanzar el proyecto, los que han puesto a los grupos ante la necesidad de reflexionar, debatir, tomar decisiones, consensuar, son los retos.Las exposiciones (junto con el informe previo) han sido una manera de obligarles a sintetizar su trabajo, a revisarlo y tener una visión de conjunto, además de a trabajar la expresión oral, escrita y el uso de herramientas de comunicación de la información (han empleado presentaciones y prezi) Este curso no ha sido posible contar con un experto en marketing que les explicara cómo presentar un producto (teniendo en cuenta su edad, claro) Dados los resultados de la encuesta, conseguir esta participación será prioritario, ya que creo que potenciaría más un apartado por el que se sienten motivados.






Casi todas las partes han supuesto aprendizajes para ell@s. La preparación del informe y las pruebas test tienen los valores más bajos. No ven aprendizaje en trabajos o pruebas de calificación. Será necesario introducir elementos de auto- y co- evaluación en estas actividades. 






Indican que han aprendido a trabajar en grupo, a trabajar en un entorno virtual (ordenadores..) y a exponer. Desde "fuera" sí se han visto mejoras sustanciales a lo largo del proyecto en estos aspectos. No puede decirse que se haya conseguido que se desenvuelvan sin ningún tipo de problema en estas dinámicas, pero sí son capaces de llevarlas a cabo, lo que facilita su empleo en cursos posteriores.







La implicación con el proyecto puede verse en estas respuestas. Han dedicado más tiempo del habitual (también ha sido el tema al que le hemos dedicado más tiempo en el aula, por lo que las respuestas que considero significativas son las dos siguientes), y lo han sacado tanto de las horas de la asignatura como del centro, no restringiendo su implicación con el proyecto a las tres horas en el aula.



El proyecto planteaba una competición entre grupos (la selección de la mejor propuesta de zoo por parte de Geogénesis). Ese aspecto competitivo no ha sido muy desarrollado posteriormente en la práctica, por problemas de coordinación entre profesores (aspecto a mejorar). No sé si los porcentajes de esta pregunta indican que buscaban hacerlo lo mejor posible dentro de esa competición (que no ha sido demasiado trabajada) o refleja una motivación intrínseca.






El uso de insignias ha servido para orientarles en la realización del proyecto y como elemento motivador.Y, a pesar de lo que indican en la segunda pregunta, considero que he tardado más de lo adecuado en otorgarlas y eso ha restado algo de impacto a su uso.









Han sido evaluados de una manera no habitual para ellos, a través de rúbricas y con el análisis de sus productos mediante rúbricas y entrevistas, y esto no ha hecho que no sepan de dónde viene su calificación (que están acostumbrados a ver en un hoja de examen)







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¿Experiencia positiva? Desde luego. ¿Requiere mejoras? Claro. Es el primer diseño de este proyecto y tiene espacio para mejorarlo. En ello estamos. Pero en cualquier caso, creo que la experiencia ha sido positiva tanto desde mi punto de vista como del de mis alumn@s.


Si te interesan los materiales empleados en su desarrollo, los podrás encontrar en unos días en el curriculum digital colaborativo de la RedBioGeo